Dzieci z rodzin dysfunkcyjnych w szkole

Lucyna Muraszkiewicz

Dzieci z rodzin dysfunkcyjnych w szkole

Szkoła jest drugim po rodzinie miejscem, gdzie dziecko w okresie swojego intensywnego rozwoju spędza najwięcej czasu. Dlatego też tak ważna wydaje się jej rola w rozpoznawaniu sytuacji, gdy prawidłowy rozwój dziecka jest zagrożony oraz podejmowanie działań chroniących dzieci przed pogłębianiem się procesu emocjonalnej i społecznej dysfunkcji, jak też zapobieganie niedostosowaniu i wykluczeniu społecznemu. Celem niniejszego artykułu jest opisanie specyfiki funkcjonowania i trudności jakie przeżywają w szkole dzieci z tzw. rodzin dysfunkcyjnych oraz przegląd sposobów wsparcia i pomocy, których może im udzielić taka instytucja jaką jest szkoła.

Biorąc pod uwagę jedną z najważniejszych funkcji rodziny jaka jest proces wychowywania i kształtowania osobowości dziecka, przyjmiemy, iż rodzina dysfunkcyjna to taka, która nie zaspokaja potrzeb dzieci, a tym samym uniemożliwia im prawidłowy rozwój i wypełnianie społecznych ról, w tym m. in. roli ucznia. Aby rozwój dziecka przebiegał prawidłowo muszą być zaspokojone jego podstawowe potrzeby: bezpieczeństwa emocjonalnego, akceptacji i miłości, afiliacji i kontaktów społecznych, uznania i szacunku oraz potrzeba samorealizacji. Dwie pierwsze wyżej wymienione oraz potrzeby fizjologiczne są w ogromnym stopniu zależnie od rodziny i jej wydolności w obszarze ekonomicznym, społecznym i emocjonalnym.

Na podstawie wieloletnich doświadczeń sądzę, że na terenie szkoły można rozróżnić dwa typy rodzin, których nieprawidłowe funkcjonowanie generuje różnorodne problemy w zachowaniach dzieci.

W rodzinach pierwszego typu podstawowym problemem sa problemy emocjonalno-relacyjne. Istnieją tam słabe lub zaburzone więzi emocjonalne, w życie rodziny na stałe wpisane są jawne lub ukryte konflikty, rodzice nie są wystarczająco zainteresowani dzieckiem lub/i nie mają dla niego czasu, rodzice walczą ze sobą, podważają wzajemnie swój autorytet, nie mają wspólnego stylu wychowawczego, nie stanowią dla dziecka prawidłowego wzorca do naśladowania. Wszystkie te elementy rzadko występują łącznie, ale nawet niektóre z nich mogą zaburzać funkcjonowanie dziecka, co przekłada się na jego nieadekwatne i nieprzystające do szkolnych norm i reguł zachowania oraz często (choć nie zawsze) trudności w nauce.

W rodzinach drugiego typu również występują problemy emocjonalne, jednak ich źródłem oraz dodatkowym problemem wpływającym na funkcjonowanie rodziny jest trudna albo bardzo zła sytuacja społeczno-ekonomiczna. Rodziny takie określane są często także jako niewydolne, zmarginalizowane, wykluczone społecznie, patologiczne lub wielostronnie dysfunkcyjne. Problemy które niekorzystnie wpływają na kondycję wychowywanych w nich dzieci to m. in. bieda lub ubóstwo, niski poziom wykształcenia rodziców, bezrobocie lub stałe trudności ze znalezieniem pracy, nałogi, dziedziczone nieprawidłowe wzorce funkcjonowania społecznego, przemoc, agresja, trudne warunki mieszkaniowe lub bezdomność, brak lub niepełne wypełnianie ról rodzicielskich.

Oba typy rodzin generują trudne dla otoczenia zachowania dzieci odbijające się na ich funkcjonowaniu szkolnym. Różnica polega na tym, że problemy dzieci z rodzin o nieprawidłowych wzorcach emocjonalnych sprowadzają się najczęściej do trudności o charakterze emocjonalnym – lęk, agresja, niepewność siebie, nadmierna koncentracja na sobie, przekraczanie granic itp., zaś problemy dzieci z rodzin drugiego typu są w znacznej części też problemami o charakterze społecznym – trudności w nawiązaniu kontaktu z rodziną dziecka; trudności dziecka w relacjach społecznych spowodowane odróżnianiem się od rówieśników zachowaniem czy wyglądem; niewywiązywanie się z roli ucznia itp.

Tak więc i postępowanie nauczycieli wobec dzieci z obu grup powinno być nieco odmienne, co w praktyce przekłada się na stawianie sobie innych celów w pracy z dzieckiem oraz uzupełnienia oddziaływań wobec rodzin z drugiej grupy o takie, które przeciwdziałające narastaniu problemów społecznych.

Uczniowie z trudnościami emocjonalnymi

Nie ma stałych wzorców, które wskazują, że określone problemy rodzinne generują określone trudne emocjonalne reakcje i zachowania dzieci na terenie szkoły. Jest to zależne m. in. od temperamentu dziecka, jego pozycji wśród rówieśników, jego doświadczeń w poprzednich instytucjach, poziomu intelektualnego, postawy wobec szkoły oraz określonych nauczycieli, strategii postępowania osób dorosłych z dzieckiem itp. Wiadomo natomiast, że u dzieci trudne i nieadekwatne zachowania są formą wyrażania emocjonalnych problemów i że zachowania te mają kilka cech charakterystycznych, po których możemy je rozpoznać. Są to:

  • powtarzalność zachowań, mimo braku odczuwanych korzyści,
  • nieadekwatność zachowania do sytuacji,
  • sztywność, niezmienność zachowania,
  • obecność silnych emocji (lub rzadziej: “zamrożenie” emocjonalne).

Najczęściej obserwowanymi objawami u dzieci z trudnościami emocjonalnymi są z jednej strony nadmierna lękowość, trudności w kontaktach społecznych z rówieśnikami, nieśmiałość, niezabieranie głosu na forum klasy, praca na lekcjach poniżej swoich możliwości, zaś z drugiej strony agresja, trudności w powstrzymywaniu emocji, nieprzestrzeganie reguł i norm obowiązujących na terenie szkoły czy klasy, napastliwość czy błaznowanie, walka o uwagę.

Szkoła nie rozwiąże problemów emocjonalnych dzieci, zwłaszcza gdy ich źródłem są problemy rodzinne. Jednak może stać się miejscem, w którym dziecko będzie mogło częściowo chociaż rozładować napięcie odczuwane w domu, nabyć umiejętności społeczne, które pomogą mu w przyszłym życiu i skompensować niektóre niezaspokojone w domu potrzeby. Aby było to możliwe niezbędne wydają się następujące czynniki:

1. Zainteresowanie wychowawców przyczynami odbiegających od normy zachowań uczniów.

Aby ww. zainteresowanie mogło przerodzić się w pomoc, nauczyciel musi przede wszystkim nawiązać życzliwy kontakt z dzieckiem i jego rodzicami. Celem działań w pierwszej fazie pomagania, powinno być zrozumienie i wsparcie, a nie zmiana nieprawidłowego zachowania dziecka. Ważna jest tu umiejętność oddzielenia roli dydaktyka – odpowiedzialnego za przekazanie i egzekwowanie wiedzy, od roli wychowawcy – odpowiedzialnego za rozwój i kształtowanie prawidłowej osobowości dziecka. Aby w sposób nienarzucający się, a jednocześnie z troską i empatią rozmawiać z rodzicem i dzieckiem o sprawach nieraz intymnych i trudnych, niezbędne są odpowiednie kompetencje interpersonalne, w tym komunikacyjne (warto je rozwijać w profesjonalnych warsztatach doskonalących umiejętności zawodowe). Trzeba też mieć świadomość, że przypadkowe rozmowy z uczniami i rodzicami o ich psychologicznych problemach mogą przy najlepszych intencjach, przynieść więcej szkody, niż pożytku (np. gdy interesujemy się sytuacją dziecka zbyt intensywnie lub gdy udzielamy rad, które my, a nie nasi odbiorcy, uważamy za słuszne).

Wychowawca jest w szkole pierwszym ogniwem pomocy dziecku i od jego umiejętności rozpoznania i pokierowania sprawami dziecka zależą najczęściej dalsze losy udzielanej pomocy. Psycholog i pedagog szkolny nie jest w stanie zająć się wszystkimi potrzebującymi dziećmi na terenie szkoły, dlatego codzienny kontakt z wychowawcą jest dla wielu uczniów szczególnie ważny.

2. Dostosowanie wymagań szkolnych do możliwości dziecka.

Jest to zalecenie przekazywane często nauczycielom w opiniach poradni psychologiczno-pedagogicznych, jednak każdy nauczyciel może sam, po rozpoznaniu potrzeb dziecka, dokonać pewnych ustaleń ułatwiających dziecku funkcjonowanie w szkole.

Dostosowanie wymagań formułowane w opiniach poradni, dotyczy najczęściej różnych form pomocy dla dzieci dyslektycznych, zaś ostatnio również ze zdiagnozowanym zespołem ADHD czy zespołem Aspergera. Nie zawsze poradnie formułują szczegółowe zalecenia do postępowania z dziećmi mającymi trudności emocjonalne. Często to właśnie nauczyciel wspólnie z psychologiem i pedagogiem szkolnym może opracować adekwatną do potrzeb dziecka formułę egzekwowania wiedzy i jego funkcjonowania na terenie szkoły. Przykładowo nauczyciel może dac dziecku możliwość przejściowego egzekwowania od niego wiedzy tylko w formie pisemnej lub w indywidualnym kontakcie z nauczycielem, co ważne dla dzieci z objawami nerwicy, lękowych czy przeżywającymi bieżące może być szczególnie trudności życiowe.

Podobnie umożliwienie uczniowi pobudliwemu, o wyraźnie podwyższonym poziomie napięcia emocjonalnego, czy temu, który ma znaczne zaległości szkolne zaliczania materiału wg ustalonych z nauczycielem etapów, może nie tylko osłabić objawy napięcia i pomóc nadrobić zaległości ale też zachęcić go do podejmowania dalszych wysiłków.

Praca pedagogiczna nie bez powodu jest uważana za pracę twórczą. Każdy nauczyciel ma wiele możliwości zawierania z uczniem indywidualnych umów, które zamiast pogłębiać sytuacje urazowe, mogą (nie zaniedbując procesu dydaktycznego) stworzyć okazje do tego, aby uczeń czuł się ważny, wartościowy i akceptowany. Jest to niezbędny element kompensujący trudne nieraz doświadczenia życiowe dziecka.

3. Jasne sformułowanie i zapisanie zasad, systemu konsekwencji i nagród za ich przestrzeganie.

Jest to ważne dopełnienie indywidualnego, opartego na współpracy kontaktu z uczniem. Dzieci z rodzin problemowych mają często doświadczenia braku lub też niekonsekwentnych czy niewystarczających granic, ale bywają też ofiarami zbyt ostrych i restrykcyjnych wymagań. Spójny system zasad oraz adekwatnych do nich konsekwencji i nagród, przywraca dziecku poczucie bezpieczeństwa, uczy odpowiedzialności, odbudowuje poczucie sprawstwa (gdyż tylko od dziecka zależy czy zastosuje się do danej zasady, czy też poniesie przewidziane konsekwencje) oraz ułatwia odzyskanie nieraz nadwyrężonego zaufania do ustaleń świata dorosłych. Opracowanie spójnego systemu regulującego życie w klasie opartego o zasady tzw. behawioralnych systemów kontroli zachowań jest przedsięwzięciem czasochłonnym i wymagającym negocjacji z uczniami, ale jest bardzo użytecznym narzędziem wpływu, wychowania i współpracy uczniów z nauczycielem.

4. Stwarzanie sytuacji, w których dzieci z zaburzonymi zachowaniami mogłyby rozwijać swój pozytywny potencjał.

Jest to niezwykle ważne zadanie nie zawsze doceniane przez szkole. Wydaje się, że w tym właśnie, podobnie jak w prowadzeniu indywidualnej pracy wychowawczej, powinna się przejawiać wychowawcza funkcja szkoły. Inwestowanie w rozwój pozytywnych stron dziecka rozwija nie tylko jego wiedzę i umiejętności, (np. poprzez działalność różnych kół zainteresowań), ale też pozwala sprawdzać się w sytuacjach pozadydaktycznych, rozwijać relacje z innymi ludźmi, pozwala zachować dziecku dobre zdanie o sobie i utrzymać wiarę we własne możliwości – co jest czesto podstawowym czynnikiem ułatwiającym przezwyciężanie zarówno emocjonalnych jak i życiowych trudności.

Innym sposobem wydobywania z dziecka jego pozytywów jest celowe przydzielanie mu różnych ról, które może pełnic na terenie szkoły lub klasy (organizator, pomocnik, ekspert, przewodniczący).

5. Stała, przemyślana i zindywidualizowana współpraca z rodzicami na terenie szkoły.

Najczęściej współpraca z rodzicami uczniów ogranicza się do comiesięcznych zebrań i omawiania z rodzicami postępów uczniów w nauce. Kontakty nauczycieli z rodzicami uczniów sprawiających trudności lub/i gorzej się uczących sprowadzają się często do informowania o wykroczeniach i wywierania nacisku na rodzica, by wpłynął na dokonanie w dziecku pozytywnej zmiany. Paradoksalnie więc, osobami delegowanymi do poprawy trudnej sytuacji stają się osoby, które (często nieświadomie) są za nią odpowiedzialnie. I niestety często prowadzi to do dodatkowego obciążenia emocjonalnego dziecka, które bywa nadmiernie lub nieadekwatnie karane, albo też odwrotnie – uczeń staje się sojusznikiem rodziców w walce z nauczycielami. Wydaje się zatem, że najbardziej pomocną formą współpracy nauczyciela z rodzicami dzieci sprawiających trudności powinna być wspólna narada i pomoc w znalezieniu przyczyn problemów oraz zmotywowanie rodzica do skorzystania z odpowiednich form pomocy.

Umiejętność motywowania ludzi do podejmowania określonych działań podobnie jak ww. umiejętności komunikacyjne są niezwykle przydatne w pracy osób zajmującymi się ludźmi, choć również wymagają specjalistycznego, warsztatowego przygotowania.

6. Szeroka oferta aktywnej pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole.

Psychologowie i pedagodzy pracujący w szkołach to niewątpliwie osiągnięcie naszego systemu edukacyjnego, jednak zakres i możliwości ich działania są ograniczone przede wszystkim z powodu ogromnej ilości spraw, którymi muszą się zajmować. Trudności w płnieniu tych ról bywaja tez związane z: niejasnym podziałem kompetencji pomiędzy ww. rolami zawodowymi w szkołach i w poradniach psychologiczno-pedagogicznych (dublowanie się niektórych obszarów, przy braku zagospodarowania innych), brakiem możliwości stałego monitorowaniu pracy indywidualnej z dzieckiem, czy zakusami niektórych dyrektorów szkół do rozrzerzania obowiązków pedagoga o pracę w zastępstwie nauczycieli.

Wydaje się, iż dobrym wykorzystaniem ról psychologa i pedagoga byłoby zaangażowanie ich w organizację zespołów wychowawczych, poświęconych opracowywaniu, wspólnie z nauczycielami, planów wychowawczo-korekcyjnych wobec uczniów z trudnościami oraz ich stałe monitorowanie, zaś z drugiej strony prowadzenie zajęć treningowych, czy socjoterapeutycznych. Osoby pracujące w instytucjach oświatowych wiedzą bowiem doskonale, że zdiagnozowanie problemu dziecka i jego rodziny jest dopiero początkiem drogi, zaś oferta zajęć których celem byłoby wyposażenie dzieci w dodatkowe umiejętności i korygowanie istniejących już trudności – jest zdecydowanie niewystarczająca.

Uczniowie z rodzin dysfunkcyjnych społecznie

W przypadku dzieci z rodzin, w których trudności mają źródła społeczno-ekonomiczne, szkoła ma również do spełnienia ważne zadanie, jakim jest przeciwdziałanie i hamowanie postępującego procesu niedostosowania społecznego dzieci. Jak wiadomo dzieci te są zauważane w szkole dosyć szybko, gdyż już od pierwszych klas odróżniają się od swoich rówieśników zarówno zachowaniem: bardziej pobudliwe, niegrzeczne, nieprzygotowane do lekcji, jak i wyglądem: biedniejszy ubiór, brak podręczników czy przyborów szkolnych, czasem niewystarczająca higiena osobista.

Wszystkie działania opisane powyżej jako środki zaradcze dla dzieci z problemami emocjonalnymi znajdują również swoje zastosowanie do dzieci z rodzin zmarginalizowanych. Potrzebne są jednak działania dodatkowe, do których zaliczyłabym przede wszystkim:

1. Otoczenie uczniów wzmożoną uwagą i troską nauczyciela, zarówno od strony dydaktycznej, jak i wychowawczej.

W praktyce sprowadza się to do przekazywania im umiejętności posiadanych już przez inne dzieci (zasady współżycia w grupie rówieśniczej, sposoby pomocne przy uczeniu się, utrzymywanie schludnego wyglądu, dbanie o przybory szkolne itd.) oraz większej dbałości o wyrównywanie braków dydaktycznych, wynikających z gorszego przygotowania do nauki w szkole.

2. Inspirowanie uczniów dodatkowymi (poza nauką szkolną) aktywnościami, w ramach których będą mogli nie tylko zdobyć nowe umiejętności, ale też odnieść sukces, który jak wiadomo zachęca do kolejnych konstrutywnych działań.

Dlatego tak ważne wydaje się dbanie by dzieci z rodzin zaniedbanych brały udział we wszystkich dodatkowych inicjatywach wychowawczych tj.: wycieczkach, zawodach sportowych, organizowaniu wystaw, urządzaniu kącików przedmiotowych, dyskotekach, wspólnych śpiewaniach, dzieleniu się zabawkami, wspólnych zdjęciach itp. Bardzo często będzie to możliwe tylko przy wydatnej pomocy nauczyciela. Sensowne wydaje się uruchamianie tego typu działań nawet wyłącznie ze względu na funkcję, jaką mogą one pełnić wobec tej grupy uczniów. Mogą one bowiem zahamować proces pogłębiającej się dysproporcji pomiędzy funkcjonowaniem dzieci z rodzin tzw. “normalnych”, a dzieci z rodzin dysfunkcyjnych. Jak wiadomo jedną z przyczyn rozwoju procesu niedostosowania społecznego jest poczucie izolacji i nieprzystawania do obowiązującego wzorca rówieśniczego, a więc każde działanie zapobiegające temu jest zarazem działaniem hamującym powyższy proces.

3. Praca z rodziną nastawiona przede wszystkim na nawiązanie bezpiecznego i nieoceniającego kontaktu, co wiąże się z zauważaniem i przekazywaniem rodzicom w miarę często pozytywnych informacji o dziecku, nawet jeśli dotyczą one rzeczy bardzo drobnych.

Równie ważna jest umiejętności słuchania rodzica i zachęcania go do dzielenia się sobą, nawet jeśli świat, który przed nami odkrywa jest zupełnie inny niż ten, który przywykliśmy akceptować. Praca z rodzinami, w których istnieją poważne trudności społeczno-ekonomiczne, musi uwzględniać ich sposób widzenia świata i hierarchię wartości. Współpraca z rodzinami staje się nieefektywna, gdy zbyt szybko próbujemy narzucić im akceptowane społecznie i ogólnie przyjęte rozwiązania.

Praca z rodzinami dysfunkcyjnymi, którą prowadziłam wiele lat, pokazała, że dopiero po wejściu w ich świat i nawiązaniu kontaktu emocjonalnego, można podsunąć rozwiązania które uważamy za korzystne dla dziecka i całej rodziny. Inaczej mówiąc, taka praca wymaga czasu i znacznej delikatności, a nie natychmiastowego podawania rozwiązań, nawet gdy dotyczy ona bardzo uciążliwych społecznie obszarów. W przypadku rodzin bardzo trudno współpracujących musimy odwołać się nieraz do pomocy odpowiednich służb społecznych takich jak pomoc społeczna czy kuratela sądowa. Wiem jednak, że często takie działania są podejmowane przedwcześnie, bez etapu zindywidualizowanej i profesjonalnej współpracy szkoły z przynajmniej jednym rodzice.

4. Uruchomienie wobec najbardziej trudnych rodzin zespołów interdyscyplinarnych.

Jest to pojęcie, które w ostatnich latach pojawia się coraz częściej w kontekście działań związanych z przeciwdziałaniem przemocy w rodzinie. Ich podstawowym zadaniem jest rozpoznanie sytuacji rodziny, co do której istnieje podejrzenie stosowania przemocy. Zespół tworzą wszystkie znające daną rodzinę służby społeczne, które wspólnie wypracowują strategie zahamowania przemocy.

Natomiast zespoły interdyscyplinarne pomagające rodzinom dysfunkcyjnym-wieloproblemowym mają szerszy zakres działania. Tworzą je przedstawiciele służb społecznych znających sytuację rodziny (pedagog szkolny, kurator sądowy, pracownik socjalny, lekarz, psycholog z poradni itp.). Zebrania zespołu powinny odbywać się regularnie i służyć zrozumieniu zależności przyczynowo-skutkowych obecnych w życiu rodziny, postawieniu wspólnej diagnozy, a następnie wypracowaniu strategii zaradczych. Strategie te w ostatnim etapie muszą być przedstawione i negocjowane z członkami rodziny, bo tylko w ten sposób będą oni mieli poczucie podmiotowości i wpływu na własne życie.

Praca tego typu zespołów, w przeciwieństwie do wielu pojedynczych działań różnych służb w tym szkoły, jest nastawiona przede wszystkim na usuwanie przyczyn problemów, a nie tylko ich objawów np. słabe oceny czy niewłaściwe zachowania dziecka w szkole.

Na podstawie wieloletniego doświadczenia w prowadzeniu oraz szkoleniu członków takich zespołów stwierdzam, że w przypadku rodzin z wieloma często powiązanymi ze sobą problemami natury społecznej, ekonomicznej i psychologicznej, jest to, co prawda wymagająca dodatkowego wysiłku, ale najbardziej efektywna forma pomocy. Zainteresowanych odsyłam do moich artykułów: “Koordynacja działań instytucji opieki nad dzieckiem, metodą zapobiegania niedostosowaniu społecznemu” w “Problemach Opiekuńczo-Wychowawczych” nr 4, kwiecień 2005 oraz “Zawrócić z drogi na dno”, cz. I i II w “Remedium”, luty-marzec 2003.

Znane sa inicjatywy zarówno na terenie niektórych dzielnic Warszawy, jak i innych miast Polski, gdzie władze samorządowe wraz z przedstawicielami instytucji publicznych i pozarządowych zawiązują koalicje na rzecz pomocy dziecku i rodzinie, w ramach których jednym z podejmowanych działań jest właśnie praca zespołów interdyscyplinarnych. Szkolenie organizowane dla grupy pedagogów szkolnych ze szkół warszawskich w roku 2007 pokazało, że pracownicy szkół mogą z sukcesem organizować spotkania takich zespołów i wdrażać ustalony przez nie i wynegocjowany potem wspólnie z rodziną program interwencyjny.

Szkoła jako instytucja może wdrożyć szereg działań, zarówno chroniących dzieci przed pogłębianiem się procesu emocjonalnej destrukcji, jak i zapobiegających rozwojowi niedostosowania i wykluczenia społecznego. Jednak nie zawsze i nie w pełni te możliwości wykorzystuje. A przecież, w przeciwieństwie do poradni czy ośrodków specjalistycznych, jest miejscem, do którego dziecko musi uczęszczać, ma zatem i prawo i obowiązek uruchomienia odpowiednich form pomocy chroniących i rozwijających jego potencjał.

No votes yet.
Please wait...

Dodaj komentarz

avatar
  Subscribe  
Powiadom o